Após 25 anos, Chernobyl ainda causa riscos ambientais

A catástrofe radioativa da usina nuclear de Chernobyl, na Ucrânia, então república da União Soviética, em 1986, continua um perigo para o meio ambiente. De acordo com pesquisadores, animais como castores, veados, gaviões e águias até retornaram para a zona de isolamento de 30 quilômetros naquele local, mas o cenário de aparente normalidade pode ser enganoso, afirma o professor de Biologia da Universidade da Carolina do Sul, nos Estados Unidos, Tim Mousseau.

Um dos poucos cientistas a testar a biodiversidade em torno de Chernobyl com profundidade, Mousseau e seus colegas publicaram, em 2010, o maior censo da vida selvagem na região. O levantamento mostrou que o número de mamíferos caiu, assim como a diversidade dos insetos, incluindo marimbondos, gafanhotos, borboletas e libélulas.

Em um estudo publicado em fevereiro deste ano, foram registrados 550 pássaros, de 48 espécies e de oito locais diferentes, que tiveram seus cérebros medidos.

Aves que viviam em locais de alta radiação tinham cérebros 5% menores que as que moravam em lugares onde a radiação era menor. A diferença era grande entre aves com menos de um ano. Cérebro menor está ligado a menores habilidade cognitiva e capacidade de sobrevivência.

Poeira e cinzas radioativas espalharam-se por mais de 200 mil quilômetros quadrados depois que o reator quatro de Chernobyl explodiu, em 26 de abril de 1986. Ucrânia, Bielorrússia e Rússia, as duas também repúblicas da União Soviéticas e, assim como a primeira, independentes desde 1991, foram as regiões mais afetadas, apesar de alguns vestígios terem alcançado também o Norte da Escócia e o Oeste da República da Irlanda. Isso exigiu restrições de longo prazo na criação de gado.

Atualmente, as principais ameaças são o césio 137 e, em menor grau, o estrôncio 90. A radioatividade caiu nos últimos 25 anos, mas as regiões mais críticas têm contaminação em até 20 centímetros abaixo do solo.

As partículas radioativas passam do solo para as plantas por meio das raízes, e para os animais por meio da vegetação que eles comem, podendo chegar aos humanos através da carne e do leite. (das agências de notícias)

Fonte: Jornal O Povo de 24 de abril de 2011

Benefícios do Magnetismo

Foi através da bússola que a humanidade, por meio dos chineses (por volta de 2000 a.C), começou a trilhar o longo caminho de avanços tecnológicos que o Magnetismo lhe possibilitaria conhecer.

Com a descoberta de sua relação com a Eletricidade, no início do século XIX, os fenômenos magnéticos ganharam uma importante posição na área das pesquisas científicas e tecnológicas. Foi assim que, na segunda metade do século XIX, através da Revolução Industrial, novos progressos tecnológicos (através do estudo do Magnetismo) se alcançaram.

O gerador, por exemplo, é um tipo de aplicação tradicional do Magnetismo. Mas sua criação só foi possível através da descoberta da Lei de indução eletromagnética (por Faraday e Henry) - que diz que é possível produzir uma corrente elétrica fazendo um ímã se mover no interior de uma bobina ou passar uma corrente elétrica em uma outra corrente bobina próxima; gerando um campo magnético. Essa foi uma das mais importantes descobertas do século XIX, pois foi a partir desse conhecimento que foi possível desenvolver o sistema de produção de energia elétrica em larga escala. Além do gerador e motor, também são empregados na produção e distribuição de energia elétrica, os transformadores, economizando bilhões por ano, pois ajudam a reduzir as perdas de energia.

Os ímãs permanentes (que criam um campo magnético estável) têm um forte papel na tecnologia moderna, tendo aplicações em várias áreas como: em dispositivos eletromagnéticos (os já citados motores e geradores); na área da medicina (ressonância magnética nuclear, marcapassos); nos equipamentos acústicos (com os alto-falantes, agulhas magnéticas, fones); em instrumentos científicos; e, em muitas outras áreas de aplicações. O mercado mundial de materiais magnéticos permanentes é da ordem de US$ 1bilhão ao ano e o dos equipamentos provenientes de sua aplicação é da ordem de dezenas de vezes maior.

Os motores, geradores e transformadores são produtos da utilização, também, de materiais magnéticos doces (ou maleáveis). É comum, também, o uso desses materiais como sensores magnéticos que possuem um mercado circulante em torno de US$ 1bilhão por ano.

A gravação magnética é responsável por fazer funcionar os gravadores de som e vídeo, além  dos equipamentos acionados por cartões magnéticos (como os caixas eletrônicos de bancos). Como exemplos práticos de equipamentos provenientes da gravação magnética temos as  antigas fitas de gravação de vídeo, de cassete, além de disquetes e discos rígidos de computadores.
Com a Segunda Guerra Mundial, o Magnetismo sofreu outro grande avanço: a descoberta da polarização ac, por exemplo, possibilitou uma enorme melhoria na fidelidade da gravação de áudio e outras técnicas foram desenvolvidas para o emprego do radar.

A nanotecnologia tem, continuamente, sofrido avanços significativos em várias áreas de sua aplicação e, atualmente, promete verdadeiros milagres; como: o uso de fluidos magnéticos biocompatíveis como vetores de droga, por exemplo. O objetivo é que esses fluidos magnéticos biocompatíveis atuem diretamente sobre as células alvo (células cancerosas, por exemplo), retirando-as ou destruindo-as. Isso ocorreria com conexão de nanopartículas magnéticas a células cancerosas, que tornaria possível aplicar um campo magnético alternado suficientemente forte para movimentar essas partículas e aquecer localmente o tumor, provocando a eliminação do câncer sem aqueles efeitos indesejáveis da quimioterapia e radioterapia.

Atualmente, as pesquisas  biomagnéticas têm utilizado marcadores magnéticos como forma de estudar o comportamento de alguns órgãos ou desvendar alguns mecanismos do corpo humano (como a digestão).

Outra aplicação promissora seria no campo ambiental, onde as partículas magnéticas poderiam atuar na eventualidade de um vazamento de óleo, facilitando a coleta, recuperação e limpeza da área afetada.

Um assunto bem atual, que não pode deixar de se citar, é o início do funcionamento, em 2008, do maior acelerador de partículas do mundo (LHC); de 27km de circunferência, que tem o objetivo de estudar a estrutura da matéria em dimensões menores que a do próton. O LHC usa ímãs supercondutores em sua estrutura que têm como objetivo obrigar o feixe de prótons a fazer curvas e permanecer continuamente na trajetória circular do anel. Esses ímãs foram produzidos com fios de cobre, titânio e nióbio.
No entanto, deve-se compreender que o magnetismo não se resume apenas a avanços tecnológicos. Ele é contribuinte indispensável para a preservação da vida na Terra. Sabe-se que, por exemplo, nosso planeta é continuamente bombardeado por partículas carregadas vindas principalmente do Sol. Grandes fluxos dessas partículas são incompatíveis com a preservação da vida. No entanto, poucas dessas partículas chegam à superfície terrestre; pois, a grande maioria, é desviada pelo campo magnético da Terra.
O que muita gente não sabe é que o magnetismo é também presente nos seres vivos; para alguns é até questão de sobrevivência. Alguns pássaros como os pombos conseguem se orientar por meio das linhas de campo magnético da Terra, voando sob elas. Mais ainda, algumas bactérias aquáticas, moscas, abelhas, borboletas, peixes, golfinhos, tartarugas, são influenciados por esse campo.
O próprio ser humano possui, em seu organismo, materiais magnéticos e vários processos biológicos geram campos magnéticos em seu corpo. Sabe-se, por exemplo, que o cérebro humano gera correntes elétricas continuamente e, consequentemente, campos magnéticos. O fígado, o baço e o coração apresentam propriedades paramagnéticas, ou seja, ao aplicar neles um campo magnético, os íons de ferro tendem a se alinhar, reforçando esse campo.
Milhares de outras aplicações poderiam ser citadas (televisão, microfone, microondas, radares), mas essas já dão uma idéia da dimensão da atuação do magnetismo na vida humana.

Eletricidade e magnetismo: história e desenvolvimento.

Antes do início do século XIX, os fenômenos relacionados com a eletricidade e o magnetismo eram considerados totalmente desconexos.

Vários corpos chamados isolantes podiam ser eletrizados por atrito e, com isto, exibiam os fenômenos de atração e repulsão elétrica.

Outros corpos chamados condutores permitem o fluxo ou passagem das cargass elétricas, podendo também ser polarizados eletricamente na presença de isolantes carregados em suas proximidades. Isolantes carregados eletricamente atraem corpos leves de diversas naturezas.

Os fenômenos magnéticos, embora também sejam caracterizados por atrações e repulsões, eles se restringiam, até à época, aos ímãs naturais e aos metais ferromagnéticos. Já as atrações elétricas eram quase universais.

Os fenômenos magnéticos eram observados apenas em uma classe bem restrita de substâncias.

As cargas podem ser isoladas umas das outras, o que não acontece com os pólos magnéticos.

Havia, porém, indícios de que existia alguma relação entre o magnetismo e a eletricidade. Estas duas classes de fenômenos eram regidas pela teoria dos dois fluidos: carga vítrea e resinosa (positiva e negativa) na eletricidade e pólo austral e boreal (ou norte e sul) no magnetismo. Além do mais, as leis de força da Eletrostática e Magnetostática eram semelhantes à Teoria gravitacional de Newton.

Em 1820, Hans Christian Oersted (professor da Universidade de Copenhagen /dinamarquês), observou que um longo fio conduzindo uma corrente constante alterava a orientação natural de uma bússola colocada em suas proximidades.

Essa descoberta desencadeou uma série de pesquisas que levou à criação de um novo ramo da Física (relacionando a eletricidade e o magnetismo): o Eletromagnetismo.

Mais tarde, Jean-Baptiste Biolt e Félix Savart interpretaram esta experiência como uma indicação de que a passagem de corrente pelo fio o havia magnetizado.

Enem vai substituir exame de desempenho de alunos que entram no curso superior

A partir deste ano, os alunos que tiverem participado do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2009 ou 2010 não serão obrigados a fazer a prova do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que é aplicado a alunos ingressantes e concluintes de cursos superiores de instituições públicas e particulares. Na edição deste ano, cujas provas estão marcadas para 6 de novembro, serão avaliadas 26 graduações e cursos tecnológicos. A substituição vai valer apenas para os alunos que estão entrando no curso superior.

A substituição do Enade de ingressantes pelo Enem é uma demanda antiga das instituições de ensino. A participação no Enade é obrigatória – quem não comparece fica impedido de colar grau ao final do curso – mas o desempenho do aluno na prova não interfere no seu currículo. Sem esse compromisso, as instituições defendiam que a nota do curso ficava comprometida.

O Enade é aplicado a ingressantes e concluintes de cursos superiores para avaliar a qualidade do ensino oferecido pelas instituições a partir do “valor agregado” pelo estudante ao longo da formação. A nota obtida pelos alunos é utilizada no cálculo de vários indicadores de qualidade que são utilizados para regular a oferta de ensino no país. O Ministério da Educação (MEC) calcula que 1,2 milhão de alunos estão aptos a participar do exame em 2011.

A inscrição dos alunos é de responsabilidade da instituição e deve ser feita de 18 de julho a 19 de agosto pela internet. São considerados alunos ingressantes aqueles que tenham iniciado o curso em 2011. Já os concluintes são aqueles que tenham expectativa de formatura em 2011 ou que tiverem cursado mais de 80% da carga horária mínima do currículo.

Apesar de dispensados da prova, os ingressantes que tiverem participado do Enem devem ser inscritos no Enade normalmente, para efeito de cadastro. De acordo com o MEC, a dispensa tem como objetivo reduzir custos e dar eficácia à aplicação da prova. A economia será de aproximadamente R$ 30 milhões. Outro motivo para fazer essa substituição é que o Enade de ingressante, por ser aplicado no fim do primeiro ano letivo, não aferia as habilidades e conhecimentos adquiridos pelo aluno desde sua entrada até o segundo semestre do curso.

No Enade, os alunos que não comparecem no dia da prova ficam em situação irregular no MEC e precisam esperar uma nova edição do exame para obter o diploma. Outra novidade, a partir deste ano, é que o estudante nessa situação não precisará fazer a prova, basta que a instituição de ensino faça sua inscrição e o caso fica regularizado.

Em 2011, serão avaliados os cursos superiores em arquitetura e urbanismo, engenharia, biologia, ciências sociais, computação, filosofia, física, geografia, história, letras, matemática, química, pedagogia, educação física, artes visuais e música. Também participam do Enade os alunos de cursos técnicos em alimentos, construção de edifícios, automação industrial, gestão da produção industrial, manutenção industrial, processos químicos, fabricação mecânica, análise e desenvolvimento de sistemas, redes de computadores e saneamento ambiental. A portaria com as regras do Enade 2011 foram publicadas nesta segunda-feira, 18, no Diário Oficial da União.

 

Fonte: Jornal O Povo de 18 de maio de 2011

UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA PARA O ENSINO DA MECÂNICA

                                           Franci Clemente Lira

Universidade Federal do Ceará

francifisica@yahoo.com.br

Palavras-chave: método construtivista, concepções espontâneas, História da Ciência.

RESUMO

Este artigo relata o desenvolvimento de um trabalho, transformado em monografia, que teve como objetivo construir uma proposta construtivista para o ensino da Mecânica alicerçado na História da Ciência. A presente pesquisa apresenta uma alternativa de como desenvolver uma relação entre os conhecimentos prévios dos alunos e o conhecimento científico atual. Essa proposta foi trabalhada, através do projeto A História da Física como suporte para trabalhar as concepções espontâneas em paralelo com o projeto Concepções espontâneas e experimentos de baixo custo, ambos aplicados no Instituto de Educação do Ceará.

Neste trabalho, investiga-se a presença das concepções espontâneas dos alunos do primeiro ano do ensino médio sobre os movimentos, concentrando-se  no conceito de aceleração. Além disso, propõe-se um método construtivista para se trabalhar essas concepções em sala de aula, alicerçado na História da Ciência, apoiando-se nas idéias de Aristóteles e Galileu; apontando aspectos como o interesse dos alunos, motivação e a perspectiva de fazer com que o aluno se sinta como sujeito do seu próprio aprendizado.

INTRODUÇÃO

Um dos mais sérios problemas enfrentados atualmente pelos professores e pesquisadores da área de Física, são as concepções espontâneas, que persistem em atuar na sala de aula, afastando os alunos do objetivo da abordagem oficial.

Neste trabalho, primeiramente, tenta-se investigar a presença das concepções espontâneas dos alunos sobre os fenômenos físicos que envolvem o conceito de aceleração, estudados na prática educativa do ensino médio. Em seguida, investiga-se aspectos importantes para a construção do conhecimento, tais como: o que o aluno conhece sobre o assunto e a sua relação com a prática, mostrando, ao mesmo, que ele pode ser co-participante  no processo de ensino-aprendizagem.

Compreender a evolução histórica da Física é essencial para uma aprendizagem construtivista, que busca o desenvolvimento conceitual da disciplina:

“O desenvolvimento histórico nos faz compreender os raciocínios elaborados em cada etapa do processo de desenvolvimento de um conceito e as dificuldades encontradas pelos cientistas que, às vezes, levaram anos e anos para superá-las”. (Carvalho; 1989; p. 10)

O papel da História da Ciência, nessa proposta, se torna claro ao perceber que os pensamentos de muitos estudantes, hoje, se assemelham muito aos que antigos pensadores nutriam com relação aos fenômenos naturais; pois, nessa proposta, pretende-se abordar os pensamentos de Aristóteles e Galileu e, assim, fazendo um paralelo entre as idéias dos dois pensadores, deseja-se alcançar os objetivos: que é trabalhar as concepções espontâneas dos alunos numa perspectiva histórica; fazendo-os compreender a evolução do conceito de aceleração e contribuir para tornar o estudo da Física mais agradável e íntimo do aluno.

Essa proposta leva em consideração a idéia de que, talvez, a mera exposição do modelo científico possa garantir ao aluno uma boa nota, através da memorização; mas não poderá estabelecer o alcance do conhecimento em seu sentido mais amplo, não promovendo a transformação profunda na maneira em que o indivíduo se relaciona a fenômenos em que esses conceitos físicos atuam. De  acordo com os PCNEM :

“[...] será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu ‘lugar’ na história do Universo, tanto no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência.”

METODOLOGIA

Na metodologia para a coleta de dados necessários, utilizou-se da observação participante e de um questionário, aplicado no primeiro e no segundo dia de realização do projeto. O questionário utilizou-se de situações do dia-a-dia dos alunos em que a aceleração atua, visando fazê-los expor ao máximo suas idéias prévias e torná-los mais íntimos do assunto abordado.

Foi trabalhada a História da Física com o objetivo de explorar o conceito de aceleração escalar através das idéias de Aristóteles e Galileu, fazendo com que os alunos se identificassem com as inquietações desses dois grandes pensadores e, assim, aproximá-los de uma visão mais motivadora com relação à Física, além de “mostrar como o pensamento científico se modifica com o tempo, evidenciando que as teorias não são ‘definitivas e irrevogáveis’, mas objeto de constante revisão” (Peduzzi apud Pietrocola; 2001); trabalhando, dessa forma, as concepções espontâneas de cada um.

Foi incluído um experimento de baixo custo, para demonstrar a coerência das idéias de Galileu com a realidade experimental. O experimento de baixo-custo consistiu na reprodução da situação apresentada na quarta questão do questionário, onde é abandonado um livro e uma folha de papel no ar, simultaneamente, de uma mesma altura, observando qual deles chega primeiro  ao chão e indagando sobre o porquê disso. Foi reproduzida esta mesma situação com a folha aberta de uma mesma altura e longe do livro, depois; de uma mesma altura, mas aberta em cima do livro e , por último, de uma mesma altura, mas amassada.

Esse experimento de baixo-custo foi reproduzido logo no início do estudo do conceito de aceleração de acordo com a proposta apresentada por esta pesquisa. De acordo com Libâneo ( 2005, p.157 ); buscou-se “a verificação dos conhecimentos e experiências dos alunos em relação ao conteúdo novo, para tomá-los como ponto de partida”, tentando desvendar suas concepções espontâneas em relação ao assunto abordado. Além disso, buscou-se contrastar as duas idéias, defendidas respectivamente, por Aristóteles e Galileu, tentando fazer o aluno acompanhar mais de perto a evolução do conceito de aceleração e demonstrar a coerência do conceito atual com a realidade experimental.

Antes de abandonar o livro e a folha, foi perguntado mais uma vez, quem eles achavam que chegaria primeiro. Eles responderam, mais uma vez, que o livro chegaria primeiro. Foi exposto, mais uma vez, o fundamento dessa afirmação: o livro chegaria primeiro por ser mais pesado.

No calor das discussões, uma aluna afirmou que, ao amassar a folha, seu peso já não seria mais o mesmo. Foi pedido que ela explicasse o porquê de sua afirmação, mas ela não soube explicar: apenas disse que achava que quando fosse amassada, a folha ficaria um pouco mais pesada.

Foi usado um exemplo prático para ilustrar a ação do ar sobre corpos em queda livre; a queda de um pára-quedista: se uma pessoa se jogasse de um avião em queda livre, sua queda seria bem mais rápida que uma outra de pára-quedas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas respostas do questionário do pré-teste verificou-se a exposição de várias concepções espontâneas e a presença de idéias muito próximas às defendidas por Aristóteles. Isso torna-se claro quando expõe-se algumas respostas dadas pelos alunos:

Na questão 03 do questionário em anexo, por exemplo, pode-se verificar respostas, como as expostas abaixo:

“Diminuir a velocidade, pisando no freio, reduzindo a sua força.”

Verifica-se, então que a idéia de força é utilizada como algo necessário à continuação do movimento. Se houver uma diminuição da força, haverá uma diminuição da velocidade. Isso nos remete às idéias aristotélicas, já que Aristóteles acreditava que um objeto só poderia se movimentar enquanto houvesse uma força atuando sobre ele ( ao cessar a força, o movimento também deixaria de existir) .

Um outro exemplo da presença de concepções espontâneas nas respostas dos alunos pode-se observar claramente em uma das respostas da questão 04, onde a presença da idéia aristotélica de lugar natural prevalece:

“De acordo com a lei da gravidade, o que tem peso maior tende a ficar no chão. Como o livro pesa mais do que a folha é provável que ele chegue primeiro ao chão.”

Um outro aluno afirmou que a folha chegaria primeiro:

“A folha, porque tem pouca massa, relativo ao livro. Na situação a movimentação do ar que ali consiste, faz com que sua queda seja mais ligeira que o livro.”

Essa explicação lembra a idéia aristotélica de que projéteis abandonados a si mesmos continuariam avançando em vez de caírem imediatamente ao chão por que seu  movimento  criaria  uma corrente de ar que impulsionaria esses projéteis, empurrando-os para a frente.

Nas respostas do questionário pós-teste, pode-se verificar uma expressiva mudança nas respostas dos alunos, porém, ainda é notável a presença da Física do senso comum.

Um fato importante observado durante a aplicação do projeto foi o interesse e a motivação demonstrados pelos alunos ao descobrir a Física por um outro ângulo. Isso se torna bastante claro ao citar a declaração de uma aluna ao final do primeiro dia de aplicação do projeto:

                       

“ Eu nunca tinha pensado o quanto que a  Física era importante para minha vida. Eu sempre decorei fórmulas e não sabia o que tava por trás delas; mas agora eu sei: a Física é muito importante para a vida”.

Um outro aluno escreveu no verso do segundo questionário aplicado:

“Estou adorando o curso, tirando realmente as dúvidas com jeito simples tirando aquele bicho de 7 cabeças que antigamente eu achava da física.”

CONCLUSÃO

Nessa pesquisa, buscou-se inserir a discussão a respeito da História da Ciência como suporte para trabalhar as concepções espontâneas dos alunos.

Os instrumentos utilizados confirmam a presença dessas concepções espontâneas na sala de aula, dificultando a compreensão do aluno em relação aos conceitos sugeridos pela física oficial.

Foi constatado, diante da análise dos dados expostos nesse trabalho, que os alunos, embora tenham apresentado uma expressiva mudança no modo como interpretam os fenômenos físicos, ainda se utilizam da física do senso comum como suporte para chegarem a um resultado imediato.

Foi conseguido, mesmo assim, valorizar a bagagem em relação ao que eles já têm construído e incentivá-los a buscar mais motivação em sala de aula. Isso se torna claro diante das declarações de alguns alunos:

“ Acho que vou começar a gostar de física.”

“[...] Acho até que, a Física como outras deveriam serem vistas pelos alunos desde pequenos, pois, são coisas que fazem parte de nossas vidas.”

REFERÊNCIAS

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CARVALHO, A. M. P. Física: proposta para um ensino construtivista. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1989.

DELORS, J. et all. (Tradução de José Carlos Eufrázio). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora, 2006. [p.115]

DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio da Lingua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira S/A, 1988, [p. 257]

FERREIRA, H. C. A teoria piagetiana da equilibração e as suas conseqüências educacionais. Instituto Politécnico de Bragança, 2003.

GEYMONAT, L. (Tradução Eliana Aguiar). Galileu Galilei. Rio de Janeiro, RJ: Editora Nova Fronteira S.A., 1997.

KUHN, T. S. ( Tradução de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira ). A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2009.[ p. 19-28 ]

Lei 9.394, de 20.12.1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Ano CXXXIV, no. 248, 23 dez. 1996.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MORETTO, V. P. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP&A editora, 1999.

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Ministério da Educação. Brasília: MEC/Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999, p. 59, 67.

PIETROCOLA, Maurício ( org. ). Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2001.

PIAGET, J. (Tradução de Moacir Renato de Amorim). O Estruturalismo. São Paulo – Rio de Janeiro: DIFEL, 3ª edição, 1979.

Portaria No 438, de 28 de maio de 1998. Institui o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Diário Oficial da União, mai. 1998. Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas tecnologias do ENEM de 2009.

QUINTAL; J. R.; GUERRA; A. – A história da ciência no processo ensino-aprendizagem; Física na Escola, v. 10, n. 1, 2009; RJ ; [p. 21-25].

ROSSI, P. O Nascimento da Ciência Moderna na Europa. Bauru, SP: EDUSC, 2001.[p. 7-193]

SEMINÉRIO, F. L. P. Piaget – O Construtivismo na Psicologia e na Educação. Rio de Janeiro: Imago Editora LTDA, 1996.

SOUZA, J. P. Ensino de Física e o senso comum: as idéias prévias dos alunos do ensino médio e a aprendizagem de Física. São Paulo: Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE, Programa de Pós-graduação em educação – PPGE, 2006.

TAFNER, M. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET. Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm>.Acesso em: 28 abril 2009.

WHITE, M. (Tradução de Ibrahima Dafonte Tavares). Galileu Galilei. São Paulo, SP: Editora Globo S.A., 1993.

AGRADECIMENTOS

Ao professor Ricardo Normando por orientar, pacientemente, esse trabalho; aos colegas do curso de Licenciatura em Fisica da UFC, pelo apoio que nunca falhou; ao Instituto de Educação do Ceará e aos alunos do Instituto de Educação do Ceará.  

ANEXO :

QUESTIONÁRIO                                   N^o____

1.    O que você entende por aceleração?

2.    Quando afirmamos que um carro acabou de passar acelerado , o que estamos afirmando com relação ao movimento desse carro?

3.    Imagine, agora, um carro aproximando-se de um sinal de trânsito vermelho... ele precisa diminuir a velocidade. Qual a atitude que o motorista precisa tomar para conseguir reduzir a velocidade com segurança? Onde está envolvido o conceito de aceleração neste caso?

4.    Considere a seguinte situação: um livro e uma folha de papel são abandonados no ar, simultaneamente, de uma mesma altura. Qual deles chega primeiro ao chão? Por quê?

5.    Uma bola é lançada para cima por uma pessoa e, depois de certo tempo, retorna às mãos  da mesma pessoa que a lançou. Desconsidere a ação do ar sobre a bola e responda: o tempo de subida da bola é igual ao tempo de descida da bola? Por quê?

Sismógrafo amador criado por brasileiro capta terremoto no Japão

Com informações da Unicamp - 11/03/2011

Sismógrafo amador

O terremoto de 8,9 pontos - autoridades japonesas anunciam 8,8 pontos - na Escala Richter que atingiu o Japão nesta sexta-feira (11) também foi registrado a poucos quilômetros do campus da Unicamp em Campinas, em um prosaico banheiro de fundo de quintal.

No local está instalado um sismógrafo horizontal amador, construído há três anos pelo geólogo Rogério Marcon, funcionário do Instituto de Física Gleb Wataghin (IFGW).

"O registro foi feito por volta das 3h30 da manhã, pouco tempo depois da ocorrência do abalo. Entretanto, eu só o verifiquei às 5h30, quando acordei. Logo em seguida, liguei a televisão para me informar sobre o que tinha acontecido", conta Marcon, que gastou algo como R$ 500 para conceber o aparelho.

Resultados profissionais

Logo que verificou os dados assinalados pelo seu equipamento e o noticiário, o funcionário da Unicamp começou a receber telefonemas de amigos e de jornalistas interessados em obter informações a respeito do fenômeno.

Marcon diz que o aparelho é basicamente o mesmo que construiu há três anos: "A única diferença é que providenciei uma cobertura para protegê-lo das correntes de ar".

O geólogo utilizou um PC pentium 3 e uma interface para o aparelho conversor analógico. A interface custou 20 dólares e foi importada de uma empresa especializada na construção de sismógrafos amadores.

Software livre

Ele também lançou mão de um software livre para transformar dados em gráficos. Para captar os terremotos, montou um pêndulo, composto por um transdutor elétrico posicionado sobre uma bobina.

O equipamento tem um metro de comprimento por meio metro de largura e está instalado no bairro Guará, próximo ao campus da Unicamp.

Nos últimos três anos, conforme Marcon, o sismógrafo registrou centenas de eventos, de variadas magnitudes.

O primeiro foi um tremor de 5,2 pontos ocorrido no Atlântico Sul, em abril de 2008, e que foi sentido nos estados de São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. "Entre os sismos mais fortes, o instrumento captou o que destruiu algumas localidades chilenas e o que devastou o Haiti, ambos em 2010".

Este é o registro do momento do terremoto que ocorreu no Japão, às 2h46 de hoje. [Imagem: Rogério Marcon]

Repiques

De acordo com o geólogo, além do sismo principal, outros 60 terremotos sequenciais, de menor magnitude - abaixo de 6 pontos - foram registrados por sismógrafos no Brasil.

"É preciso esclarecer que as pessoas aqui no país ou em Barão Geraldo não sentiram a terra tremer. Apenas os sismógrafos são capazes de captar as ondas propagadas desde o Japão", esclarece.

Ainda segundo Marcon, não há propriamente um teto na Escala Richter. "Entretanto, até hoje, nunca se viu terremoto acima de 9,5. Este do Japão chegou bem perto dessa marca".

Conselhos para quem está se preperando para o ENEM:

• No ENEM, o maior desafio é contra o tempo. Aprender a administrar o tempo é fundamental para quem tem que enfrentar essa prova.  Você pode baixar facilmente as provas do ENEM no meu blog. Tente fazê-las como forma de treinar essa habilidade. Cronometre cada realização de prova, tente fazer cada questão no menor tempo possível.
• Comece respondendo as questões que você considera mais fáceis e que tratem dos assuntos que você domina, pulando as mais difíceis. Por fim, responda as que você considera mais difíceis.
• Priorize o conteúdo básico de cada uma das disciplinas. O ENEM pode cobrar respostas menos profundas de conteúdo para questões que exigem um conhecimento prévio do estudante. Na área de Ciências da Natureza, isso é bastante comum.
• Dê adeus ao decoreba. Decorar fórmulas não é cobrado pelo ENEM. Em vez disso, concentre-se na prática de interpretação de textos, gráficos e figuras. Em todas as áreas essa habilidade é cobrada. Em muitas das questões, as respostas se encontras nos textos, figuras ou nos gráficos que as próprias questões trazem. Cerca de 70% da prova do ENEM exige interpretação de texto.
• Que tal ler primeiro a pergunta para ler depois o texto? Nas questões que exigem interpretação de texto, isso pode ajudar a encontrar a resposta de forma mais rápida.
• Comece a observar figuras, obras de arte, fotografias; buscando analizá-las de forma coerente com a realidade atual ou passada. É comum o ENEM buscar comparações entre imagens ou interpretação de figuras.
• Passe a analisar gráficos. Tente ler todos os gráficos que encontrar nos meios de informação. Essa é uma das habilidades mais cobradas nessa prova.
• O ENEM costuma cobrar grandes temas, por isso, é fundamental que o estudante construa o hábito de ler vários tipos de fontes, ficando fácil a relação entre assuntos e a contextualização do tema.
• Para a redação, nada de radicalismos ou de evidenciar preconceitos.
• Comece a treinar seu poder de argumentação para a redação lendo as opiniões dos outros. Uma boa idéia é ler a seção de cartas dos leitores de jornais.